XI. Kulturális különbségek a mentális programozásban
A gondolkodás, a cselekvés és a kommunikáció közötti interkulturális különbségekre az elmúlt évtizedekben több kutató felhívta a figyelmet. Szembeszökő a különbség például a gondolkodás síkján az európai és angolszász absztrakt-deduktív stílus valamint a japán konkrét-induktív stílus között. Ezzel magyarázható, hogy a japánok miért kevéssé fogékonyak az európai viccek megértésére. A "Megy az elefánt és az egér a sivatagban…" felvezetésre egy japán ismerős első reakciója az volt: "Hogy-hogy, vannak elefántok a sivatagban?" De ugyancsak jelentős a különbség a cselekvés síkján az offenzív típusú nyugati probléma-megoldó és akadály-legyőző valamint a sors akaratába belenyugvó, a dolgokat megtörténni hagyó defenzív ázsiai stílus között. Sokan például ennek tulajdonítják, hogy több mint 6000 emberéletet követelt az 1995-ös Kobei földrengés. A központi adminisztráció késlekedése és hezitálása miatt az érdemi mentési munkálatok ugyanis csak 12 óra elteltével indultak meg. Hasonló helyzetben a világ más részein nem várnak központi döntéshozatalra, hanem teljes erővel önszervező módon megkezdik a mentést. Az események alakulásába drasztikus módon rendszerint nem avatkoznak bele a japánok - bizonyos fokig megadják magukat a sorsnak.
A mentális programozás közötti különbségek adják a kulturális sajátosságok jelentékeny részét. Ilyen értelemben közel sem mindegy, hogy milyen programozást tanulunk meg, milyen "mentális soft-ware"-t sajátítunk el saját kulturális neveltetésünk, programozásunk és kondicionálásunk során. Ez ugyanis egész életünkben meghatározó lesz a tekintetben, hogy hogyan szerzünk, dolgozunk fel és tárolunk ismereteket. Miután a megismerési folyamatokat erősen befolyásolja az a mód, ahogyan a tudás megszerzését megtanultuk, ezért zavaró vagy nehéz lehet egy másik programozás, azaz egy másik "soft-ware" alkalmazása. Néha ez már-már az össze nem egyeztethetőség határát súroló konfliktusokhoz vezet.
Az ismeretek elsajátításában és feldolgozásában alapvetően két ellentétes megközelítési módot ismerünk. Az egyik az egész felől közelít a lényeghez, a másik pedig a rész felől közelít az egészhez. Míg egyes kultúrák képviselői a valóságot és az ismereteket a maguk teljességében ragadják meg és abból törekednek az esszenciát kivonni, addig más kultúrák a relevánsnak gondolt részek felől, azaz analizáló módon kívánnak az ismeretek komplexitása felé eljutni. Az első típust nevezi a japán kultúrakutató Hayashi professzor analóg, míg a másodikat digitális típusú kultúrának. Az analóg világszemlélet elfogadja a világot olyannak, amilyen, vagyis a maga teljességében érzékeli és úgy is tárolja a memóriájában. Az intuícióra támaszkodik és nem a rációra - ezért nem is törekszik racionális érvekre vagy reakciókra. Ezzel szemben a digitális világszemlélet talaján a valóság és az ismeretek meghatározása, kategorizálása és elemzése iránti igény oda vezet, hogy a valóságot csak akkor tudjuk felfogni, ha előbb "megértjük". Ez a szemlélet hatotta át az európai tudományos gondolkodást és szolgált alapul a filozófia elméletek kibontakozásához.
A japán az analóg típushoz, míg az európai kultúrák többsége a digitális típushoz áll közelebb. Csakhogy a japánoknál az analóg típusú hozzáállás a dolgok megismerése, feldolgozása és tárolása szintjén érvényesül elsősorban, az alkalmazási szakaszban sajátos módon sokszor átcsap digitálisba. Ez általában erősen megzavarja a külföldi partnert, aki mire nagy nehezen hozzászokott a japán munkastílushoz mondjuk egy tervezet előkészítési szakaszában, azon kapja magát, hogy a kivitelezési szakaszban japán kollegái digitálisabbak minden európainál. Az előkészítési szakaszban ugyanis minden rendkívül folyékony, homályos és bizonytalan. Az európai nem kap pontos utasításokat, válaszokat és adatokat, leveleire, faxaira nagy késéssel és még nagyobb terjengősséggel válaszolnak, határidőket számtalanszor módosítanak, minden kaotikusnak tűnik, és sokszor érzi úgy a külföldi, hogy fölöslegesen fárasztják, többször ugyanazt megkérdezik, ismételten kérnek be korábban már leadott adatokat. Ha viszont mindezek ellenére a tervezet élni kezd, akkor percre és fillérre pontosan kell mindent teljesíteni, mindennek az előírások és a legszigorúbb bürokrácia szerint kell teljesülnie és a kivitelezés alatti ellenőrzés és az azt követő beszámoltatás minden képzeletet felülmúló digitális rendben zajlik. Vagyis ha elérkezik valami a japán kultúrában a kivitelezés szakaszába, akkor digitalizálódik. Mégpedig jobban és erőteljesebben annál, mint amit az európai digitális mentalitás szükségesnek érez.
Ezért van az, hogy egy informálisnak induló összejövetelből is sokszor nagyon ritualizált és időkorlátokkal megszigorított találkozó kerekedik, ahol kiderül, hogy a meghívottaknak bizonyos rendben köszöntőket és üdvözlőbeszédeket kell tartani, hogy a találkozó színhelyét a hangulat tetőfokán el kell hagyni, mert a terem csak egy bizonyos időre volt bérelve.
A túldigitalizálás miatt tettem le az uszodalátogatásról is. Mint oly sokan honfitársaim közül, én is a rendszeres úszók táborába tartozom - hála a kitűnő magyarországi uszodáknak. Japánban is kísérletet tettem arra, hogy éljek ennek a hobbinak, de feladtam. Amikor japán kollegám elhívott Tokyo egyik legnagyobb vizisport-intézményébe, akkor alaposan felkészülve érkeztem: fürdőruha, úszósapka, papucs. A helyszínre való bejutás önmagában sem egyszerű: jegyvétel, majd egy beléptetőrendszeren keresztüli bejutás. Kiderült azonban, hogy az úszósapka nem előírásszerű, ezért kimentem az előtérbe, új sapkát vettem, visszatértem a beléptetőn az öltözőkhöz. Kiderült az is, hogy papucsot az uszoda területén biztonsági és higiéniai okokból használni nem lehet - mivel egyrészt elbotolhat benne az ember, másrészt mert hátha nem elég tiszta. Higiéniailag részemről ugyan nagyobb veszélynek érzem azt, hogy esetleg valamilyen fertőzést kaphat az ember (a lakosság egynegyede, azaz 30 millió ember küzd lábgombával Japánban), dehát a szabály, az szabály. Amint beléptem az uszodába, a felügyelő öt úszómester közül egy rögtön mellém szegődött, és érdeklődött, hogy tudok-e úszni. Annak ellenére, hogy erről biztosítottam, biztos, ami biztos, beterelt a gyermeksávba. Miután abban úszni nem lehet az alacsony vízszint miatt, én önkényesen átsoroltam egy felnőttsávba - erre kísérőm lelkesen futott a parton mellettem, le nem véve szemét a külföldiről. Noha megható volt a figyelmesség, egy idő után eléggé terhesnek éreztem, de nem sokáig, mert vagy tíz perc múlva mindenkit kifütyültek a medencéből. Ilyenkor kötelező pihenés van ugyanis körülbelül tíz percig. Amikor újra lehetett folytatni a tempózást, egy belső sávba merészkedtem, abban a reményben, hogy megszabadulok a kísérettől. Tévedtem. Amikor háton akartam úszni, megkértek, hogy ezt ne tegyem, mert esetleg zavarom a mellettem úszókat. Nos, ekkor már kezdett elegem lenni a kikapcsolódásnak szánt úszóprogramból és átsiettem egy kisebb medencébe, ahol a víz hőmérséklete is jobbnak ígérkezett - a nagymedence ugyanis 26 fokos, a kicsi viszont hűvösebb. Alighogy átadtam magamat az élvezeteknek, egy újabb felügyelő kért meg arra, hogy hagyjam el ezt a medencét, mert ide csak haladók járhatnak. Noha magamat annak éreztem, úgy látszik a teljesítményem nem győzte meg őket, vagy talán túlságosan féltettek? - tény az, hogy ennyi regula után jobbnak láttam feladni úszási terveimet.
Az analóg-digitális szemléletbeli különbség az, ami jól megragadható az idegennyelv elsajátítás terén is. Az európai tanuló előbb érteni akarja a szabályokat, a szabályszerűségeket, magát a mechanizmust, és ha már megértette, akkor törekszik az elsajátításra és a produkcióra. Vagyis a megértés talajáról fogadja be az idegennyelvi valóságot. Ezzel ellentétes az analóg szemléletű népek és kultúrák képviselőinek nyelvtanulási stratégiája. Ezekben a kultúrákban a "mester" követése, az utánzás, az imitálás felől történik a megközelítés (lásd például a hagyományos keleti művészetek harci művészetek, vagy tea-ceremónia, virágrendezés, és egyebek oktatási és tanulási modelljeit). A tanítvány kitartó és türelmes gyakorlással igyekszik tökéletesíteni a tudományát, anélkül, hogy menetközben instrukciókat kapna tanítójától. Irányítás hiányában kénytelen erősen hagyatkozni a nagy kontextusra, azaz analóg módon befogadni és feldolgozni az információkat, hiszen nem tudhatja, hogy minek mikor lesz relevanciája, mikor lesz jelentősége. Vagyis nem annyira tanítják, mint inkább hagyják, késztetik arra, hogy maga jöjjön rá a szabályszerűségekre, a mechanizmusra. Ezzel a módszerrel a mesterségekben és iparművészeti ágakban kiváló szakembereket lehet ugyan nevelni, hiszen a kitartó és folyamatos gyakorlás, hosszas csiszolás révén a türelmes tanonc előbb-utóbb nagyszerű mesterségbeli tudásra tehet szert, de a nyelvtanulásban ez az eljárás nem tűnik hatékonynak. Legalábbis, ha a hatékonyság alatt azt értjük, hogy valaki minél rövidebb idő alatt, minél kreatívabb módon legyen képes használni egy idegen nyelvet, akkor semmiképpen sem.
A keleti nyelvoktatási módszer ugyanakkor rendkívül időigényes: itt előbb a nyelvet magát kéne jóformán megtanulni ahhoz, hogy a szabályok leképezésére képessé váljék a tanuló. Igaz, hogy ha a nyelvet magát tudja már az ember, akkor a szabályok tudatosítására tulajdonképpen nincs is szükség. Valahogyan úgy, mint az anyanyelvünk esetében. Ilyen sok idő - szokványos osztálytermi oktatási körülmények között - egyszerűen nem áll rendelkezésre. Az időtényező fontosságának a felismerése vezethetett oda, hogy a keleti kultúrákban is oktatási quasi-stratégiák alkalmazására került sor az oktatásra
A közoktatásban - Yoshida Kensaku professzor metaforájával élve - úgynevezett "akvárium-oktatás" folyik. Az aranyhalak az akváriumban annyi - és nem több - táplálékot kapnak, amennyi az életben maradásukhoz elegendő. Ha azonban véletlenül mély tengerekbe, viharos vizekre vetődnek, akkor többnyire elpusztulnak - mert sem erejük, sem tapasztalatuk nincs az élés helyzetek elviseléséhez. A többnyire angolul kevéssé vagy egyáltalán nem kommunikáció-képes angol tanárok a vizsgákra lelkiismeretesen felkészítik ugyan a diákokat (néha csak súlyos pénzen vett külön-oktatás révén), de sem nekik, sem pedig a diákjaiknak nem piacképes az angoltudása. A tudás tesztelését az "etetők" végzik, akik pontosan tudják, hogy miből és mennyit adagoltak, és korrekt módon csak ebből történik a számonkérés. Vagyis érvényesül a japán kultúra egyik alappillérének tekinthető szemlélet: a lényeg a forma, a tartalom csak másodlagos fontosságú.
A nyelvórán háromszor meghallgatták a hallgatók magnóról az új anyagrészt. Utána egyenként mondatonként ismételték el. Ezt követően a könyvből is követhették tekintettel a tan-dialógust. Majd egyenként felolvasták a könyvből a szöveget, aminek a megértését elsősorban a lábjegyzetbe szorított japán nyelvű "értelmezés" (de nem fordítás) segítette. Később szerepekre bontva kellett felolvasni majd lehetőség szerint fejből felidézve eljátszani a dialógust. A tanítók számára a nyelvtan, a ragok, a szerkezetek analizálása helyett a frázisok begyakorlására helyeződött a hangsúly. Gyanítom, hogy a hallgatóság többsége nem értette, hanem inkább csak nagyjából érezte, hogy miről van szó. A házi feladat az adott szövegrész pontos kívülről való megtanulása volt.
Talán ez a megközelítésbeli, szemléletbeli különbség az egyik oka annak, hogy anyanyelvi tanárok nehezen tudnak idegen nyelvet tanítani japánoknak, és japánok nehezen fogadják el az európai oktatási módszereket. A japán ember fejében kész frázisok, minták rögzülnek a tanult idegen nyelvből és az ezektől való legkisebb eltérés feldolgozása is nehézségeket okoz a számára. A mondatsémák tanulása, elsajátítása és tudása kétségtelenül nagyon hasznos mindaddig, amíg a reakció is ezekben a betanult sémákban zajlik. Például arra a kérdésre, hogy: "Do you like Japanese sushi?" (Szereti Ön a japán sushit?) az elvárt válasz az, hogy: "Yes, I like it very much!" (Igen, nagyon szeretem!). Egy másik eshetőségre felkészülve jobb esetben a diákok még egy olyan verziót is megtanulnak, mint: "What is sushi? I do not know it…" (Mi az a sushi? Nem ismerem..). Az elképzelt szituációban a folytatást a "What about some sushi?" (Akkor mit szólna egy kis sushihoz?) illetve a "Sushi is raw fish with rice!" (A sushi nyers hal rizzsel) verzió jelenti. A baj ott következik be, ha a reakció nem a séma szerint alakul. A "I do not like sushi at all" (Egyáltalán nem szeretem a sushit), avagy uram bocsá, a "In fact, I hate sushi!" (Őszintén szólva utálom a sushit) válasz esetén a kommunikáció megbénul. Ennek számos oka van: a betanult forgatókönyvtől eltérő válaszadást nem tudja kezelni, nem tudhatja kezelni az a tanuló, aki nem a nyelvet tanulja, hanem adott mondatokat tanul. Erre a válaszra nincs memória-emléke, vagyis nincs, amit felidézzen. Következésképpen folytatni sem képes a dialógust, mert kiesik a ritmusból, akárcsak egy színész a szerepéből. A másik probléma kultúrális jellegű: miután a sushi nagyon kedvelt és rangos nemzeti fogás, fel sem tételezik többnyire a japán emberek, hogy a sushit lehet nem szeretni. A harmadik probléma kommunikációs jellegű: a japán kommunikációban kulturált érintkezési viszonyok között nem szokás elutasító választ adni, tehát, az ilyen válaszok kezelésére nincsenek kommunikációsan felkészülve a japán beszélők. Elutasítást vagy negatív attitűdöt kifejezni, megfogalmazni nem szokás a saját anyanyelvükön sem. Vagyis még ha így is érezne valaki, akkor sem mondja ki ilyen formában. A japán kommunikátor tehát többszörösen megdöbben: először azon, hogy nem azt a választ kapta, amire számított; másodszor azon, hogy van, aki nem becsüli a sushit; végül leginkább azon, hogy ennek még félreérthetetlen módon hangot is ad az illető. Az eredmény a kommunikáció diszfunkcionálása, ami szélsőséges esetben a kommunikáció megszakadásához, de legalábbis erős zavarhoz, azaz miszkommunikációhoz vezet.
Egy nap magyar ismerősömet kerestem telefonon a szállodájában. A recepciós kisasszony készségesen közölte, hogy házon kívül van, de hagyhatok üzenetet. "Szabad a kedves nevét?" - kérdezte. "Hidasi Judit"- mondtam, majd betűztem. "Mister?" - így ő. Hirtelen nem tudtam, hogy nem sértem-e meg, ha azt felelem, hogy hiszen hallhatta, hogy nő vagyok. Ezért mintha mi sem történt volna, könnyedén közöltem: "Mrs." Feltehetően a külföldi névhez rendszerint társuló Mr.-képzet zavarhatta meg…
A kommunikáció frontján még jelentősebbek azok a különbségek, amelyek jelentkeznek az érintkezési és üdvözlési rituálék, a szövegek hossza és jellege közötti különbségekben, a társalgás és tárgyalás menetének lineáris avagy spirális vonalvezetésében, a közlések indirektségi fokában, a nemverbális jelzések szerepében - hogy csak a legfontosabbakat említsük.
Gondoltam ez érdekes lehet.
Nincsenek megjegyzések:
Megjegyzés küldése